教學準備
1. 環境佈置：偏重文字傳達又字體太小，衍伸出的月曆佈置無法讓學生體會。
【改進】以圖片為主佐文字搭配，較能配合低年級。以及打出大時間與小時間
讓學生能更體會到。
2. 翻翻鐘教具：操作上趨於片面，讓學生操作上有些障礙。
【改進】可兼顧翻翻鐘又事先貼軟磁鐵，教師操作時可用翻翻鐘。操作完畢可
抽掉繩子，改為張貼在黑板，作為形成性評量，也能兼顧到全班的學
習成效。
3. 故事內容圖卡：考慮到班級秩序以黑白圖片方式呈現。
【改進】運用玩偶或是以彩色圖片為呈現方式，作為一吸引注意力的道具。
4. 教案撰寫：有附上完整課程的教案。
【改進】 隨堂的學習單也可一併附上。
教學過程
1.教師位置：太過貼近學生，手拿教具時會造成第一排的學生觀看上的困難。
【改進】可挪動講臺桌子擺放的方式，讓教師動線更流暢。
2.教學法：講述法。
【改進】可積極尋找教具鐘，讓小朋友能透過體驗深刻了解到時鐘的運行以及
時間推移。
3.教學法：提問法，重覆點同一位學生。
【改進】可建立不同的回答方式，例如舉手發言次數過多後，增加抽籤的方式
也可提升學生專注力。至於全班回答某些概念性問題也可加強學生印
象。
4.教具：翻翻鐘的順序固定，會讓學生有預期性，無法確定學習成效。
【改進】固定順序原先是為了能夠有系統的建構學生的知識，不過為了確認學
習成效可以設計成兩用或是增加隨機抽問的活動，以求學生能確實了
解。
5. 教具：紙鐘鐘面的指針顏色不同，容易造成學生混淆。
【改進】可以利用較明顯差異的長短指針代替，並且在課堂中建立正確的觀念。
6.歸納：重複性的語句較多，真正的學習目的在於活動後的歸納。但是這部份卻是在教學過程中偏弱的。
【改進】不一味要求進度的達成，而是在觀念建立時就確定學生的學習成效，
所以能多利用些形成性評量達到重點的歸納。
7.時間小魔法：自己設計的口訣搭配動作，整合教學重點。惟獨出現時間過短，未經解釋說明對學生的幫助性不高。
【改進】可以安排在活動中，輔以名詞的說明以求達到教學目的。
8.課本掛圖：雖與課本相同，但是文字或是圖片都仍嫌太小。
【改進】可以擷取部份重點，輔以版書。
9.候答時間：學生回答問題時直接寫在黑板上，無法確認是否有學生有問題。
【改進】以逆向操作的方式藉由詢問找出正確答案，也可藉此了解概念還不清
楚的學生，可以私下進行補救教學。
10.學習單：標出鐘面要件部份應考慮學生能力，並搭配主要學習內容。
【改進】可以事先標出刻度，再讓學生標出數字。
教學心得
當初選擇教學觀摩內容時，我看到這單元時翻翻鐘的想法馬上就浮現在我腦海，所以沒有多加猶豫就決定以幾點與幾點半為教學主軸。在教學準備中透過幾次的班級試教，發現了不少自己一直以來沒有注意到的缺點。例如：說話的音量雖然夠大，卻沒有高低起伏。這樣的教學會讓學生容易不專心。其二是講話容易連成一串，學生會抓不到重點。這些都是在教學現場中要仔細掌握的部份。再來就是第一次接觸低年級，講話的口吻還沒辦法調適，藉由慢慢觀察才掌握到並不是說話、裝裝可愛、就能吸引小朋友的注意，相反的只要能多舉幾個貼近小朋友生活的例子就能輕易的抓住她們的心。
設計本單元時，因為有前車之鑑特別和雅玲老師討論了教學流程的先後，也因此翻翻鐘的設計是以時間的推移作為編排，希望能營造小朋友驚喜期待的心情。不過在觀念建立之前，應該先使用可轉動的鐘讓學生能以觀察再導入觀念的建立。直接使用紙鐘會流於背誦。或許可以搭配習作的練習讓學生能有多元的評量，讓學生不會有著被疲勞轟炸的感覺。
這次的教學觀摩我覺得我改變最大的是：能夠放開束縛，為了教學效果使用不同的語氣方式闡述語句，以及挑戰自己帶領小朋友做做活動。在教學觀摩完，能夠聽到小朋友對於我設計的口訣朗朗上口真是對自己最大的回饋。
2007年12月31日 星期一
行動研究
題目：提升低學習成就學生注音符號使用能力成效之行動研究
研究動機
在實習過程中有幸能到低年級來實習，第一件重要活動就是協助學生進行注音符號能力檢測，因為完全沒有見習過這些小朋友上課的狀況，所以對於他們所具備的能力也完全沒有的底，不過就在監考的同時許多小朋友的舉動讓我非常訝異。雖然已經經歷過一次的段考，不過有些學生面對紙本的考試還是處於一片茫然。例如選擇題中的選項明明只有四個，他的答案卻有著5、6、7……等很多不可思議的回答。
所以我當時就在想會不會他只是看不懂題目的回答方式，於是就亂猜，而不是真正無法認知注音符號。況且注音符號的使用是未來認讀國字的根基，一定要讓學生具備基礎的注音符號使用能力。
研究目的
誠如以上研究動機所述，欲找出提升學生注音符號使用能力的方法。增進學生日後認讀國字的學習效果，藉以提升日後學習國字方面的學習成果。
研究問題有：
（1） 學生學習成效低落的原因有哪些？
（2） 實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？
補救教學（Remedial Instruction）
補救教學是一種診療教學模式（Clinical Teaching），其目的在透過診斷、補救與評估程序，發現學生的學習困難，幫助那些不能在一般時間內達到應有學習標準的學生發揮潛能，達到學習目標(黃淑苓,民88)。補救教學是一種「評量―教學―再評量」的循環歷程，是一連串積極性、對症下藥的教學活動（杜正治,民82）。學者指出，補救教學應該從學生的學習困難處著手，給學生適當的指引，提供機會去克服本身的困難（Shao,1998）。期望低成就學生經過一段時間的補救教學後，能夠跟上一般的進度，回歸到一般的教學。
張新仁（民89）指出，補救教學的課程設計首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與提高學習動機。其次，每單元學習目標需具體明確，學生才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生能力、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說，教材宜簡化，學習活動更應富有變化，具趣味性。
補救教學之模式
綜觀有關補救教學的文獻都可發現補救教學對低成就學生的學習效能有正面的影響。至於何種模式對於學習有較佳的幫助，各學者的看法不一。國內外常用的補救教學模式有: 資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習模式及電腦輔助教學模式（杜正治，民82；林建平，民86；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
本校補救教學之模式採用資源教室模式:
資源教室模式（Resource Program）：這種模式提供教室與課程，針對需要幫助的學生實施個別或者小組教學，以彌補正規教學之不足。需要協助的學生大部分時間與一般學生在普通教室上課，少部分時間則在資源教室接受資源老師的輔導。
至於在補救教學中，教師們採用的多半是精熟教學。精熟教學法屬於個別化教學（Individual Education）的一種，淵源是來自莫禮生（Morrison）的「精熟理念」，莫禮生提倡單元教學法，強調所有的學習成果都必須達到精熟的程度，而不是只是背誦課文而已。因此，老師必須使學生對於每個單元都達到熟練的程度，才算完成教學任務（林寶山，民87）。
莫禮生（Morrison）所提出的「精熟理論」其「精熟公式」包括下列步驟：
「預測驗→教學→測驗教學結果→修正教學程序→再教學→再測驗→熟練」精熟教學法強調教師必須擬定特別的教學目標，讓學生了解整個教學的程序，使學生循序逐步練習。另外，教師必須於每個單元結束後舉行診斷測驗，對於學生的錯誤及學習困難給予立即性的回饋。精熟教學法主張基本上教師能夠協助學生學得好，學得快，學得有信心。可以使遲緩及缺乏動機的學生變的有效率，充滿學習自信。學生因而改變了學習的情緒，獲得了基本的技能，有助於學習。（林寶山，民87）。
研究方法
根據研究目的，對於檢測學生能力方面本研究採取台北縣政府提供的標準化測驗『注音符號後測』，為檢測學生補救教學後的成效。
至於了解學生學習成效低落的原因是藉由訪談級任導師與觀察法。
研究對象
本研究選取本校1年級注音符號前測成績不及格者為研究對象，因研究時間只選出研究者參與的班級3男1女共四名學生為主。
低學習成就學生的定義
一般補救教學的對象為低學習成就的學生。諸多學者對「低學習成就學生」之界定為「智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準」，或者「經學業成績考量，其學科成就不及格，且在學業成就的表現低於其他同學者」（張春興，民78；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。根據張新仁、丘上真、李素慧（民89）研究指出，低學習成就學生在學業表現部分具有某些類似的特徵，包括：（1）學業成績表現較差；（2）在測驗的表現上呈現低的基本作答技巧；（3）有學業上的挫折；（4）閱讀的能力比一般學生來得差；（5）經常藉口不交作業或遲交。另外，缺少學習動力、習慣性的遲緩及較低的出席率、需要比其他同學花更多的時間等是低學習成就學生行為方面的特色。但是，若是他們喜歡的科目或者課程，有時他們反而表現出優異的理解力及記憶力（張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
研究者角色
本研究中，研究者以觀察者、提問者和輔助者的角色，參與個案的學習過程。
資料收集與分析
本研究的資料收集主要由三個方面進行：
一、研究者在課堂上的觀察。
二、學生注音符號後測結果。
三、個案學童導師的訪談。
研究結果
本節內容答覆本研究兩個問題，
（1）問題一：「學生學習成效低落的原因有哪些？」
（2）問題二：「實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？」
首先透過訪談個案的導師，探討個案學習成效低落的原因，其次收集學生進行注音符號能力後測成績作為基準，探討學生使用注音符號的能力是否提升。
一、學生學習成效低落的原因
根據調查研究發現，影響兒童語文學習能力發展的因素有智力、性別、家庭背景、社會因素、教育機會等（宋海蘭，民75），而研究亦證實種族間的智能在學前兒童間並無差異，縱使智力有高低的差異現象，其差異原因不能歸諸於種族的本身，而是文化環境的因素所造。我國學者李亦園，許木柱兩人的研究均發現，台灣高山族學童的成績普遍低落，其中以數學、語文遠較一般標準低落，語文尤甚。二人均歸因學業成績低落的原因部分是由於其傳統文化理念與現代教育的本質，與教材的內涵未能配合所致（引自李保玉，民80）。
因此以家庭背景、社會因素、教育機會三方面向個案導師進行訪談，所得結果：
1. 男甲童：原住民又是單親家庭，父親又因經濟壓力對於其孩子的學習狀況較無力照顧。且就學年齡較其他同齡兒童晚，接受的文化刺激稍嫌不足。
2. 男乙童：單親家庭，體弱缺課狀況極度嚴重，資質聰穎確因缺課狀況無法跟上同學的進度。
3. 男丙童：一般家庭，聰穎活潑卻不專心，雖有參加校外的安親班但是對於學習上差異不大。
4. 女甲童：外籍配偶家庭，母親很關心但是語言上的差異讓其文化刺激上有所差異。
至於學生在注音符號後測的表現，大多不進反退，經過和導師的討論與評估推測出幾個可能原因：
1. 學生面對的題目過多，內心產生恐懼。
2. 時間不夠。
3. 缺乏教師一對一的叮嚀。
結論
本研究主要目的在探討學生學習成效低落的原因，以及經過補救教學的效果。就由訪談後可以發現家庭因素的影響還是最主要的原因，但也不是單親、原住民、外配家庭的孩子就一定在學習上有障礙，主要是孩子學習習慣的培養以及家長的注重程度，若家長愈關心小孩接受的文化刺激就愈高，孩子的讀書習慣也就越早養成。應變能力也就因此而有差異。
所以在推行學校教育的同時，千萬不能遺漏家庭教育的區塊，唯有家庭與學校兩方面同時進行的狀況下才能真正提升孩子的學習狀況。
再來因為補救教育指施行了三週，對於一些孩子而言進度還是太快，所以有些老師選擇自行和家長溝通於下午的時間進行個人的補救，也因此有部分學生在後測的表現是有著明顯差異的。
研究動機
在實習過程中有幸能到低年級來實習，第一件重要活動就是協助學生進行注音符號能力檢測，因為完全沒有見習過這些小朋友上課的狀況，所以對於他們所具備的能力也完全沒有的底，不過就在監考的同時許多小朋友的舉動讓我非常訝異。雖然已經經歷過一次的段考，不過有些學生面對紙本的考試還是處於一片茫然。例如選擇題中的選項明明只有四個，他的答案卻有著5、6、7……等很多不可思議的回答。
所以我當時就在想會不會他只是看不懂題目的回答方式，於是就亂猜，而不是真正無法認知注音符號。況且注音符號的使用是未來認讀國字的根基，一定要讓學生具備基礎的注音符號使用能力。
研究目的
誠如以上研究動機所述，欲找出提升學生注音符號使用能力的方法。增進學生日後認讀國字的學習效果，藉以提升日後學習國字方面的學習成果。
研究問題有：
（1） 學生學習成效低落的原因有哪些？
（2） 實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？
補救教學（Remedial Instruction）
補救教學是一種診療教學模式（Clinical Teaching），其目的在透過診斷、補救與評估程序，發現學生的學習困難，幫助那些不能在一般時間內達到應有學習標準的學生發揮潛能，達到學習目標(黃淑苓,民88)。補救教學是一種「評量―教學―再評量」的循環歷程，是一連串積極性、對症下藥的教學活動（杜正治,民82）。學者指出，補救教學應該從學生的學習困難處著手，給學生適當的指引，提供機會去克服本身的困難（Shao,1998）。期望低成就學生經過一段時間的補救教學後，能夠跟上一般的進度，回歸到一般的教學。
張新仁（民89）指出，補救教學的課程設計首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與提高學習動機。其次，每單元學習目標需具體明確，學生才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生能力、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說，教材宜簡化，學習活動更應富有變化，具趣味性。
補救教學之模式
綜觀有關補救教學的文獻都可發現補救教學對低成就學生的學習效能有正面的影響。至於何種模式對於學習有較佳的幫助，各學者的看法不一。國內外常用的補救教學模式有: 資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習模式及電腦輔助教學模式（杜正治，民82；林建平，民86；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
本校補救教學之模式採用資源教室模式:
資源教室模式（Resource Program）：這種模式提供教室與課程，針對需要幫助的學生實施個別或者小組教學，以彌補正規教學之不足。需要協助的學生大部分時間與一般學生在普通教室上課，少部分時間則在資源教室接受資源老師的輔導。
至於在補救教學中，教師們採用的多半是精熟教學。精熟教學法屬於個別化教學（Individual Education）的一種，淵源是來自莫禮生（Morrison）的「精熟理念」，莫禮生提倡單元教學法，強調所有的學習成果都必須達到精熟的程度，而不是只是背誦課文而已。因此，老師必須使學生對於每個單元都達到熟練的程度，才算完成教學任務（林寶山，民87）。
莫禮生（Morrison）所提出的「精熟理論」其「精熟公式」包括下列步驟：
「預測驗→教學→測驗教學結果→修正教學程序→再教學→再測驗→熟練」精熟教學法強調教師必須擬定特別的教學目標，讓學生了解整個教學的程序，使學生循序逐步練習。另外，教師必須於每個單元結束後舉行診斷測驗，對於學生的錯誤及學習困難給予立即性的回饋。精熟教學法主張基本上教師能夠協助學生學得好，學得快，學得有信心。可以使遲緩及缺乏動機的學生變的有效率，充滿學習自信。學生因而改變了學習的情緒，獲得了基本的技能，有助於學習。（林寶山，民87）。
研究方法
根據研究目的，對於檢測學生能力方面本研究採取台北縣政府提供的標準化測驗『注音符號後測』，為檢測學生補救教學後的成效。
至於了解學生學習成效低落的原因是藉由訪談級任導師與觀察法。
研究對象
本研究選取本校1年級注音符號前測成績不及格者為研究對象，因研究時間只選出研究者參與的班級3男1女共四名學生為主。
低學習成就學生的定義
一般補救教學的對象為低學習成就的學生。諸多學者對「低學習成就學生」之界定為「智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準」，或者「經學業成績考量，其學科成就不及格，且在學業成就的表現低於其他同學者」（張春興，民78；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。根據張新仁、丘上真、李素慧（民89）研究指出，低學習成就學生在學業表現部分具有某些類似的特徵，包括：（1）學業成績表現較差；（2）在測驗的表現上呈現低的基本作答技巧；（3）有學業上的挫折；（4）閱讀的能力比一般學生來得差；（5）經常藉口不交作業或遲交。另外，缺少學習動力、習慣性的遲緩及較低的出席率、需要比其他同學花更多的時間等是低學習成就學生行為方面的特色。但是，若是他們喜歡的科目或者課程，有時他們反而表現出優異的理解力及記憶力（張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
研究者角色
本研究中，研究者以觀察者、提問者和輔助者的角色，參與個案的學習過程。
資料收集與分析
本研究的資料收集主要由三個方面進行：
一、研究者在課堂上的觀察。
二、學生注音符號後測結果。
三、個案學童導師的訪談。
研究結果
本節內容答覆本研究兩個問題，
（1）問題一：「學生學習成效低落的原因有哪些？」
（2）問題二：「實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？」
首先透過訪談個案的導師，探討個案學習成效低落的原因，其次收集學生進行注音符號能力後測成績作為基準，探討學生使用注音符號的能力是否提升。
一、學生學習成效低落的原因
根據調查研究發現，影響兒童語文學習能力發展的因素有智力、性別、家庭背景、社會因素、教育機會等（宋海蘭，民75），而研究亦證實種族間的智能在學前兒童間並無差異，縱使智力有高低的差異現象，其差異原因不能歸諸於種族的本身，而是文化環境的因素所造。我國學者李亦園，許木柱兩人的研究均發現，台灣高山族學童的成績普遍低落，其中以數學、語文遠較一般標準低落，語文尤甚。二人均歸因學業成績低落的原因部分是由於其傳統文化理念與現代教育的本質，與教材的內涵未能配合所致（引自李保玉，民80）。
因此以家庭背景、社會因素、教育機會三方面向個案導師進行訪談，所得結果：
1. 男甲童：原住民又是單親家庭，父親又因經濟壓力對於其孩子的學習狀況較無力照顧。且就學年齡較其他同齡兒童晚，接受的文化刺激稍嫌不足。
2. 男乙童：單親家庭，體弱缺課狀況極度嚴重，資質聰穎確因缺課狀況無法跟上同學的進度。
3. 男丙童：一般家庭，聰穎活潑卻不專心，雖有參加校外的安親班但是對於學習上差異不大。
4. 女甲童：外籍配偶家庭，母親很關心但是語言上的差異讓其文化刺激上有所差異。
至於學生在注音符號後測的表現，大多不進反退，經過和導師的討論與評估推測出幾個可能原因：
1. 學生面對的題目過多，內心產生恐懼。
2. 時間不夠。
3. 缺乏教師一對一的叮嚀。
結論
本研究主要目的在探討學生學習成效低落的原因，以及經過補救教學的效果。就由訪談後可以發現家庭因素的影響還是最主要的原因，但也不是單親、原住民、外配家庭的孩子就一定在學習上有障礙，主要是孩子學習習慣的培養以及家長的注重程度，若家長愈關心小孩接受的文化刺激就愈高，孩子的讀書習慣也就越早養成。應變能力也就因此而有差異。
所以在推行學校教育的同時，千萬不能遺漏家庭教育的區塊，唯有家庭與學校兩方面同時進行的狀況下才能真正提升孩子的學習狀況。
再來因為補救教育指施行了三週，對於一些孩子而言進度還是太快，所以有些老師選擇自行和家長溝通於下午的時間進行個人的補救，也因此有部分學生在後測的表現是有著明顯差異的。
2007年12月2日 星期日
11月實習心得
實習生活慢慢要步入尾聲，不過對我來說第二階段班級的熟識卻是剛步入軌道。
在級務實習方面
作業批改方面是我受益最大的部份。對於低年級的運筆或是字體結構方面
輔導老師建立了一套默契，在字跡潦草時會點一個紅點，學生就了解必須要訂正。
至於錯誤的部份不能像高年級依樣指示圈起來或是撇掉。這樣學生的訂正率就會相對下降。
而輔導老師和我是努力在提升一些學習能力比較低落的學生，加強其注音符號的拼讀能力。
所以每節下課我都會固定找來某位學生，以鼓勵的方式再加上一些比較逗趣的說法，
讓他對於下課的加強不那麼排斥，至於效果如何就有待時間的証明。
行政實習方面
跟著老師參予了幾次的研習活動，對於沒有帶班壓力的實習老師而言，研習都像是在學習新知。
所以跟一般老師不同的是不會有時間上的壓力，或是必須同時處理班務的困擾。
至於每個月的處室實習，大部分還是在分類公文及歸檔。不過本月的最後一次因為代課的關係而沒有去。
但是在代課的同時，我發現我在教學時間上較能掌握，也比較不會緊張。而且不同的班級不同的班級經營方式也讓我獲益良多。讓我很困惑及無力的是，一些智能障礙或是情緒障礙的學生因為回歸主流而來到普通班。
讓老師該如何以同一標準對待？又該如何讓學生對於他會毫無芥蒂的接受他？
12月開始就要準備教學觀摩，在班上也開始嘗試教學。I hope practice makes perfect!
在級務實習方面
作業批改方面是我受益最大的部份。對於低年級的運筆或是字體結構方面
輔導老師建立了一套默契，在字跡潦草時會點一個紅點，學生就了解必須要訂正。
至於錯誤的部份不能像高年級依樣指示圈起來或是撇掉。這樣學生的訂正率就會相對下降。
而輔導老師和我是努力在提升一些學習能力比較低落的學生，加強其注音符號的拼讀能力。
所以每節下課我都會固定找來某位學生，以鼓勵的方式再加上一些比較逗趣的說法，
讓他對於下課的加強不那麼排斥，至於效果如何就有待時間的証明。
行政實習方面
跟著老師參予了幾次的研習活動，對於沒有帶班壓力的實習老師而言，研習都像是在學習新知。
所以跟一般老師不同的是不會有時間上的壓力，或是必須同時處理班務的困擾。
至於每個月的處室實習，大部分還是在分類公文及歸檔。不過本月的最後一次因為代課的關係而沒有去。
但是在代課的同時，我發現我在教學時間上較能掌握，也比較不會緊張。而且不同的班級不同的班級經營方式也讓我獲益良多。讓我很困惑及無力的是，一些智能障礙或是情緒障礙的學生因為回歸主流而來到普通班。
讓老師該如何以同一標準對待？又該如何讓學生對於他會毫無芥蒂的接受他？
12月開始就要準備教學觀摩，在班上也開始嘗試教學。I hope practice makes perfect!
訂閱：
文章 (Atom)
