行動研究

題目：提升低學習成就學生注音符號使用能力成效之行動研究

研究動機
在實習過程中有幸能到低年級來實習，第一件重要活動就是協助學生進行注音符號能力檢測，因為完全沒有見習過這些小朋友上課的狀況，所以對於他們所具備的能力也完全沒有的底，不過就在監考的同時許多小朋友的舉動讓我非常訝異。雖然已經經歷過一次的段考，不過有些學生面對紙本的考試還是處於一片茫然。例如選擇題中的選項明明只有四個，他的答案卻有著5、6、7……等很多不可思議的回答。
所以我當時就在想會不會他只是看不懂題目的回答方式，於是就亂猜，而不是真正無法認知注音符號。況且注音符號的使用是未來認讀國字的根基，一定要讓學生具備基礎的注音符號使用能力。
研究目的
誠如以上研究動機所述，欲找出提升學生注音符號使用能力的方法。增進學生日後認讀國字的學習效果，藉以提升日後學習國字方面的學習成果。
研究問題有：
（1） 學生學習成效低落的原因有哪些？
（2） 實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？
補救教學（Remedial Instruction）
補救教學是一種診療教學模式（Clinical Teaching），其目的在透過診斷、補救與評估程序，發現學生的學習困難，幫助那些不能在一般時間內達到應有學習標準的學生發揮潛能，達到學習目標(黃淑苓,民88)。補救教學是一種「評量―教學―再評量」的循環歷程，是一連串積極性、對症下藥的教學活動（杜正治,民82）。學者指出，補救教學應該從學生的學習困難處著手，給學生適當的指引，提供機會去克服本身的困難（Shao,1998）。期望低成就學生經過一段時間的補救教學後，能夠跟上一般的進度，回歸到一般的教學。
張新仁（民89）指出，補救教學的課程設計首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與提高學習動機。其次，每單元學習目標需具體明確，學生才能掌握學習的重心。另外，學習活動的設計要考慮學生能力、學生的接受程度及注意廣度。對中低程度的學生來說，教材宜簡化，學習活動更應富有變化，具趣味性。

補救教學之模式
綜觀有關補救教學的文獻都可發現補救教學對低成就學生的學習效能有正面的影響。至於何種模式對於學習有較佳的幫助，各學者的看法不一。國內外常用的補救教學模式有: 資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習模式及電腦輔助教學模式（杜正治，民82；林建平，民86；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
本校補救教學之模式採用資源教室模式:
資源教室模式（Resource Program）：這種模式提供教室與課程，針對需要幫助的學生實施個別或者小組教學，以彌補正規教學之不足。需要協助的學生大部分時間與一般學生在普通教室上課，少部分時間則在資源教室接受資源老師的輔導。

至於在補救教學中，教師們採用的多半是精熟教學。精熟教學法屬於個別化教學（Individual Education）的一種，淵源是來自莫禮生（Morrison）的「精熟理念」，莫禮生提倡單元教學法，強調所有的學習成果都必須達到精熟的程度，而不是只是背誦課文而已。因此，老師必須使學生對於每個單元都達到熟練的程度，才算完成教學任務（林寶山，民87）。
莫禮生（Morrison）所提出的「精熟理論」其「精熟公式」包括下列步驟：
「預測驗→教學→測驗教學結果→修正教學程序→再教學→再測驗→熟練」精熟教學法強調教師必須擬定特別的教學目標，讓學生了解整個教學的程序，使學生循序逐步練習。另外，教師必須於每個單元結束後舉行診斷測驗，對於學生的錯誤及學習困難給予立即性的回饋。精熟教學法主張基本上教師能夠協助學生學得好，學得快，學得有信心。可以使遲緩及缺乏動機的學生變的有效率，充滿學習自信。學生因而改變了學習的情緒，獲得了基本的技能，有助於學習。（林寶山，民87）。

研究方法
根據研究目的，對於檢測學生能力方面本研究採取台北縣政府提供的標準化測驗『注音符號後測』，為檢測學生補救教學後的成效。
至於了解學生學習成效低落的原因是藉由訪談級任導師與觀察法。
研究對象
本研究選取本校1年級注音符號前測成績不及格者為研究對象，因研究時間只選出研究者參與的班級3男1女共四名學生為主。
低學習成就學生的定義
一般補救教學的對象為低學習成就的學生。諸多學者對「低學習成就學生」之界定為「智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準」，或者「經學業成績考量，其學科成就不及格，且在學業成就的表現低於其他同學者」（張春興，民78；張新仁、丘上真、李素慧，民89）。根據張新仁、丘上真、李素慧（民89）研究指出，低學習成就學生在學業表現部分具有某些類似的特徵，包括：（1）學業成績表現較差；（2）在測驗的表現上呈現低的基本作答技巧；（3）有學業上的挫折；（4）閱讀的能力比一般學生來得差；（5）經常藉口不交作業或遲交。另外，缺少學習動力、習慣性的遲緩及較低的出席率、需要比其他同學花更多的時間等是低學習成就學生行為方面的特色。但是，若是他們喜歡的科目或者課程，有時他們反而表現出優異的理解力及記憶力（張新仁、丘上真、李素慧，民89）。
研究者角色
本研究中，研究者以觀察者、提問者和輔助者的角色，參與個案的學習過程。
資料收集與分析
本研究的資料收集主要由三個方面進行：
一、研究者在課堂上的觀察。
二、學生注音符號後測結果。
三、個案學童導師的訪談。
研究結果
本節內容答覆本研究兩個問題，
（1）問題一：「學生學習成效低落的原因有哪些？」
（2）問題二：「實施補救教學後學生使用注音符號的能力是否有提升？」
首先透過訪談個案的導師，探討個案學習成效低落的原因，其次收集學生進行注音符號能力後測成績作為基準，探討學生使用注音符號的能力是否提升。
一、學生學習成效低落的原因
根據調查研究發現，影響兒童語文學習能力發展的因素有智力、性別、家庭背景、社會因素、教育機會等（宋海蘭，民75），而研究亦證實種族間的智能在學前兒童間並無差異，縱使智力有高低的差異現象，其差異原因不能歸諸於種族的本身，而是文化環境的因素所造。我國學者李亦園，許木柱兩人的研究均發現，台灣高山族學童的成績普遍低落，其中以數學、語文遠較一般標準低落，語文尤甚。二人均歸因學業成績低落的原因部分是由於其傳統文化理念與現代教育的本質，與教材的內涵未能配合所致（引自李保玉，民80）。
因此以家庭背景、社會因素、教育機會三方面向個案導師進行訪談，所得結果：
1. 男甲童：原住民又是單親家庭，父親又因經濟壓力對於其孩子的學習狀況較無力照顧。且就學年齡較其他同齡兒童晚，接受的文化刺激稍嫌不足。
2. 男乙童：單親家庭，體弱缺課狀況極度嚴重，資質聰穎確因缺課狀況無法跟上同學的進度。
3. 男丙童：一般家庭，聰穎活潑卻不專心，雖有參加校外的安親班但是對於學習上差異不大。
4. 女甲童：外籍配偶家庭，母親很關心但是語言上的差異讓其文化刺激上有所差異。
至於學生在注音符號後測的表現，大多不進反退，經過和導師的討論與評估推測出幾個可能原因：
1. 學生面對的題目過多，內心產生恐懼。
2. 時間不夠。
3. 缺乏教師一對一的叮嚀。

結論
本研究主要目的在探討學生學習成效低落的原因，以及經過補救教學的效果。就由訪談後可以發現家庭因素的影響還是最主要的原因，但也不是單親、原住民、外配家庭的孩子就一定在學習上有障礙，主要是孩子學習習慣的培養以及家長的注重程度，若家長愈關心小孩接受的文化刺激就愈高，孩子的讀書習慣也就越早養成。應變能力也就因此而有差異。
所以在推行學校教育的同時，千萬不能遺漏家庭教育的區塊，唯有家庭與學校兩方面同時進行的狀況下才能真正提升孩子的學習狀況。
再來因為補救教育指施行了三週，對於一些孩子而言進度還是太快，所以有些老師選擇自行和家長溝通於下午的時間進行個人的補救，也因此有部分學生在後測的表現是有著明顯差異的。